Sulla Riforma Gentile

DISCUSSIONI, ,

di Eros Barone

Tra me e Eros Barone si è avviato un dialogo-resoconto delle nostre esperienze di insegnamento nella scuola italiana. Pubblico una sua meditata risposta ai dubbi che gli avevo esposto sulla Riforma Gentile. [E. A]

22 aprile 2025

Caro Eros,
[…] Ho letto il bilancio della tua esperienza di insegnante di filosofia in un liceo scientifico. Buono, misurato. Si sente la tua grande passione pedagogica e anche la consapevolezza sia della natura complessa della disciplina che hai insegnato1 e sia del limite dell’insegnare. Sai di aver raggiunto le menti di «studenti particolarmente attenti e motivati». Sai che esiste anche «la cosiddetta ‘ignava ratio’ e lo stesso insegnante, anche se nei momenti migliori possa illudersi di esserlo, non è un demiurgo ». Ma devo indicarti un punto sostanziale che non mi convince. O forse è in contrasto con la mia esperienza d’insegnante (di ITIS). Sono, cioè, scettico e ostile a considerare, come tu fai, «un grande merito della scuola italiana» la riforma di Gentile con la sua centralità dei licei (e della filosofia). Non riprendo le mie critiche qui, ma le espressi nella Lettera a Romano Luperini (Su «Il professore come intellettuale». Le trovi alle pagg. 85-90 del mio Nei dintorni di FF). Mi piacerebbe sentire cosa ne pensi.

Ennio

1 «La filosofia, del resto, è in sé una disciplina fortemente selettiva e quindi aristocratica, poiché la ragione stessa, che pure è in linea di principio universale, è, rispetto a categorie particolari ma assai potenti come il sentimento, la tradizione, il pregiudizio, l’immaginazione o la sensazione, un patrimonio per pochi ».


9 maggio 2025

Caro Ennio,
ti espongo il mio giudizio sulla riforma Gentile, partendo da una sintetica ricostruzione degli antecedenti filosofici e ideologici che ne hanno rappresentato le premesse. Secondo il modulo dell’“identità”, che è tipico delle concezioni idealistiche in quanto “filosofie dell’identità soggetto-oggetto”, l’“altro io” è un altro “noi stessi”; di qui la teoria di uno “Stato etico” assoluto in cui si risolvano e identifichino le volontà particolari e i particolari interessi empirici. Sembrano qui evidenti le consonanze della dottrina di Gentile con l’ideologia fascista, ma è pur vero che, muovendo dall’identificazione fra Stato etico e individuo, e passando attraverso il concetto intermedio della “corporazione proprietaria”, un giovane allievo di Gentile, Ugo Spirito, all’inizio degli anni Trenta trarrà da tale premessa, con una logica rigorosa che susciterà veementi opposizioni nei circoli intellettuali e accademici di orientamento liberista, la tesi del superamento della proprietà privata e la necessità della cosiddetta “economia programmatica” quali fondamenti di un “corporativismo” che verrà immediatamente bollato come “ideologia filobolscevica”, nonostante gli autorevoli avalli inizialmente concessi a siffatta costruzione dottrinale da Benito Mussolini, capo del Governo, e da Giuseppe Bottai, ministro delle Corporazioni. Puoi leggere la ricostruzione, svolta da Asor Rosa, di questa celebre disputa nel paragrafo intitolato “Una polemica corporativa” della Storia d’Italia, volume IV, tomo II, Dall’Unità a oggi, Einaudi, Torino 1975, pp. 1488-1500.  
Importante è poi notare come Gentile negasse qualsiasi distinzione fra il conoscere e il volere: dal momento, infatti, che il pensiero in atto non è un conoscere che presupponga un oggetto dato da contemplare (= “filosofia dell’identità”), esso è già attività, e dunque la conoscenza è insieme prassi, e viceversa. La filosofia, per lo stesso motivo, non è soltanto conoscenza, ma direttamente vita; reciprocamente, ogni attività umana è sempre già filosofia, perché espressione del pensiero in atto.  L’idealismo di Gentile culmina così in una forma di monismo, non priva di coloriture mistiche ma anche aperta ad esiti particolarmente radicali (basti pensare all’itinerario teoretico di Ugo Spirito, tipico esponente di quella che, in opposizione alla “destra gentiliana” rappresentata da Armando Carlini, si può definire come la “sinistra gentiliana”).
Per quanto concerne il monismo, mette conto sottolineare che questo termine si applica sia alle concezioni idealistiche sia alle concezioni materialistiche, in quanto convengono entrambe nel ricondurre la realtà ad un principio unitario sottostante all’apparente molteplicità e discontinuità dei fenomeni, negando (sia pure per opposte ragioni) qualsiasi dualità tra materia e spirito, tra il mondo e Dio. Quella di Gentile è una  forma di monismo ricca, peraltro, di toni attivistici e ottimistici, che animeranno non solo il Sommario di pedagogia come scienza filosofica, ove l’identificazione della pedagogia con la filosofia stessa, vista come attività e produttività infinita dello spirito, si esplica per eccellenza nel rapporto educativo, ma altresì nelle due grandi realizzazioni – la riforma della scuola e l’Enciclopedia Italiana – con cui si espresse il contributo di questo geniale esponente del neoidealismo italiano a quella che gli storici hanno definito come “la modernizzazione reazionaria” del nostro paese (per questa interpretazione del fascismo merita di essere segnalata l’utile rassegna critica delle interpretazioni del fascismo fornita da A. De Bernardi in Una dittatura moderna. Il fascismo come problema storico, Bruno Mondadori, Milano 2001).
Sennonché il risultato principale della riforma Gentile fu la sua risonanza politica e non filosofica, che trascese completamente il regime che pensava di averla generata. Nella riforma Gentile vi sono certamente degli elementi che manifestano una consonanza con il fascismo: si tratta, in particolare, dell’autoritarismo (ma in tal senso veniva ripreso lo spirito originario della legge Casati) e della rigorosa selezione di classe, introdotta come meritocrazia e più volte rivendicata dallo stesso Gentile. È stato giustamente osservato che il fascismo, non solo per la scarsa propensione teoretica della sua classe dirigente, ma proprio per le sue stesse finalità di coinvolgimento emotivo delle masse e di mantenimento del potere a prescindere da qualsiasi merito, non comprendeva e non poteva comprendere una simile costruzione meritocratica. In realtà, esso accettò e fece propria la riforma, perché non aveva nessuna alternativa coerente e difendibile. Del resto, anche altre forze politiche postfasciste (ad esempio, la Democrazia Cristiana) non avranno vere e proprie alternative e accetteranno o subiranno la riforma gentiliana semplicemente perché non avranno nulla di altrettanto compatto e coerente da opporle. Infatti, furono proprio i fascisti a erodere quel carattere meritocratico che era per la loro demagogia insostenibile. Non riuscendo nell’impresa di renderla direttamente funzionale al regime, si aiuteranno con istituzioni parascolastiche quali la Gioventù Italiana del Littorio e l’Opera Nazionale Balilla. Dopo aver forzato Gentile ad andarsene, opereranno quindi tutta una serie di ritocchi per tentare correzioni di rotta che danneggeranno l’impianto senza distruggerlo. Insomma, il fascismo non aveva una sua scuola, perché non aveva un’idea di scuola. Perciò, sia pure ‘obtorto collo’, la prende in prestito da Gentile, ma non sa sfruttarla al meglio per i suoi fini, perché sostanzialmente non la capisce.
Tralasciando i molti aspetti, generali e specifici, che la riforma di Gentile presenta – liceo classico, liceo scientifico, scuola elementare, formazione dei maestri, scuole tecniche e professionali -, mi soffermo su quel problematico connubio tra educazione e mercato del lavoro, che nel nostro paese è individuabile già alcuni anni dopo la riforma Gentile, la quale, nel consolidare l’aspetto selettivo dell’organizzazione scolastica, aveva sostenuto il carattere umanistico della cultura e negato un identico valore formativo alle scienze. Sotto la spinta di pressioni e proteste provenienti, in particolare, da vari settori dell’industria, più direttamente legati al fascismo, ebbe inizio, come ho detto, un processo di continui ritocchi della riforma. Nel 1928 nasceva la “Scuola di avviamento al lavoro” e nel 1937 vedeva la luce la Carta della Scuola di Bottai, uno dei documenti più emblematici del regime fascista, che mirava a riavvicinare la scuola al mercato del lavoro in un’ottica classista. La Scuola di avviamento al lavoro (mio padre – classe 1915 – la frequentò) sarà abolita solo nel 1962 mediante la creazione della scuola media unificata, che consentirà l’accesso a tutte le scuole superiori avviando così il difficile cammino verso una scuola democratica di tutti e per tutti.
Nel 1997 la riforma Berlinguer ha portato alla creazione di un nuovo rapporto fra sistema educativo-formativo e lavoro, rispondendo all’Accordo sul lavoro del 24 settembre 1996. L’elemento cardine della riforma era il superamento della distinzione, tipica del sistema formativo italiano tradizionale, tra formazione culturale e formazione professionale. Ma il concetto di «nuova professionalità», chiamato a sostituire questa distinzione, s’inscriveva, comunque, all’interno di una «filosofia ed etica del lavoro», che avrebbe dovuto promuovere un’adeguata formazione culturale. Berlinguer dichiarava d’ispirarsi alla forte vocazione formativa del contesto lavorativo, propria, soprattutto, dei sistemi statunitense e giapponese. Massimo Bontempelli, autore di L’agonia della scuola, osserva causticamente a tale proposito, che la riforma della scuola di Berlinguer è la filiazione inconsapevole di una società che è stata sottomessa alla dinamica di accumulazione del profitto e ha perso ogni finalità etica. Basti pensare che tale riforma non ha neppure tentato di definire un “asse culturale” attorno a cui la scuola debba organizzarsi, poiché non tende a trasmettere alcun valore essenziale, come se non avesse né radici né futuro.
Una simile lacuna è in contrasto con ciò che è avvenuto negli ultimi duecento anni di storia dell’Occidente, periodo in cui l’alta cultura si è sempre occupata delle questioni concernenti le riforme scolastiche in tutti i loro aspetti (forme e contenuti dell’apprendimento, sistemi di valutazione ecc.). Negli ultimi trent’anni si è invece assistito ad una catastrofica inversione di tendenza, in virtù della quale il destino della scuola è finito nelle mani di una variopinta schiera di politici di professione, esperti del mercato del lavoro e manager, distaccati dall’insegnamento ed altri parassiti professionali, nonché pedagogisti culturalmente deprivati. Si tratta di un evento catastrofico che ha investito e corroso l’identità culturale del Paese e che, in quanto evento politico, è di gran lunga più importante del governo Meloni, della maggioranza ABC, del M5S e delle altre pagliacciate della ‘politica-spettacolo’. Per capire quanto è avvenuto è allora necessario cogliere l’essenziale. In breve, quanto avvenuto è un evento di portata epocale: la destrutturazione, operata dall’alto, del liceo nato circa duecento anni fa nel periodo storico che va dall’illuminismo al romanticismo. Questa destrutturazione è stata promossa e condotta dai poteri forti economico-finanziari che semplicemente, non avendone più bisogno, non vogliono e non desiderano più un sistema scolastico che si è formato nell’epoca della cultura grande-borghese e dello Stato nazionale. Nessuno può naturalmente negare che il vecchio liceo, sorto fra il 1790 ed il 1820 nella Germania hegeliana e nella Francia napoleonica, fosse un liceo di classe. Esso era chiaramente una scuola di classe, ma nasceva dall’iniziativa della borghesia ottocentesca la quale, come tutte le classi che aspirano all’egemonia, pensava la propria direzione della società in base a categorie universali. Questa borghesia, che si proponeva di togliere alle chiese cristiane (non importa se cattoliche, protestanti od ortodosse) il monopolio dell’istruzione secondaria, fondò pertanto il liceo, coniugando gli aspetti migliori della cultura illuministica (con la sua esaltazione della storia e delle scienze matematiche e naturali) e della cultura romantica (con la sua esaltazione della classicità e della letteratura).
Le attuali classi dirigenti europee cercano invece di legittimare la loro politica di destrutturazione pianificata del liceo con una retorica ultra-economicistica al centro della quale vi è l’Europa monetaria dell’euro, oggi, peraltro, ristagnante e putrescente. La pedagogia, che è da sempre il ‘ventre molle’ delle scienze umane e della filosofia, ha anch’essa contribuito a legittimare le politiche scolastiche neoliberiste, disarmando gli insegnanti normali e particolarmente i buoni insegnanti che hanno sostenuto e fatto funzionare il liceo negli ultimi duecento anni e che, di conseguenza, sono i grandi assenti delle ‘riforme’ che si sono susseguite in questi tre decenni. Orbene, i buoni insegnanti si distinguono per due vocazioni, a volte compresenti e a volte separate: la vocazione all’insegnamento e la vocazione allo studio e alla ricerca. Entrambe queste vocazioni sono inconciliabili con i ruoli subalterni di ‘ripetitori di libri di testo’, ‘formatori delle competenze’ e ‘somministratori di prove oggettive’, ruoli assegnati loro dalle politiche di destrutturazione dello Stato nazionale e dei suoi apparati, che il neoliberismo elabora e persegue. Va detto, poi, che è del tutto fuorviante la vecchia polemica contro il liceo ripresa dai promotori e fautori di quelle politiche, a detta dei quali una scuola esclusivamente classica, letteraria ed umanistica è, per la sua stessa natura, incapace di riconoscere il valore della cultura scientifica. Si tratta di un pregiudizio infondato che può essere avallato soltanto da chi ignora che, in realtà, il liceo è nato in Germania come liceo prevalentemente classico e nella Francia napoleonica come liceo prevalentemente scientifico. L’asse culturale originario del liceo, infatti, esclude nettamente il dilemma relativo alla superiorità della cultura umanistica o di quella scientifica e punta semmai ad affermare la natura critica dell’apprendimento di tutte le discipline. Basti ricordare, a questo proposito, che nei suoi scritti di pedagogia il grande filosofo dell’idealismo assoluto, Hegel, fa notare, ad esempio, che lo sviluppo delle capacità intellettuali avviene sia sul terreno della matematica sia sul terreno della traduzione. È opportuno sottolineare, inoltre, che uno studioso di scienze naturali come Luca Cavalli Sforza ha osservato a suo tempo quanto segue: «…fra tutte le mie esperienze scolastiche, la traduzione dal latino è stata l’attività più vicina alla ricerca scientifica, cioè alla comprensione di ciò che è sconosciuto».
In conclusione, non credo che la resistenza attuale, impotente e confusa, alla destrutturazione del liceo europeo possa impedire la prosecuzione di questo processo. Sono convinto, tuttavia, che la resistenza che ora e nel prossimo futuro non mancherà di verificarsi, lungi dall’essere un’inutile testimonianza alla memoria, sarà uno dei primi fattori propulsivi di una futura contestazione del profilo complessivo della cultura della globalizzazione capitalistica. La questione scolastica è dunque parte integrante della questione dell’indipendenza nazionale. Il modello di ‘scuola-azienda’, che le ‘riforme’ (da Berlinguer a Bianchi) hanno teso ad instaurare, è diretto proprio contro la tradizione del liceo, che ho cercato di definire. Si tratta di un modello deterritorializzato, del tutto funzionale ai processi di americanizzazione visti come frontiera avanzata della modernità. Ma questo modello è la negazione di tutte le grandi conquiste della modernità illuministica e romantica, e opera nella direzione di un inedito oscurantismo tecnologico e della disemancipazione socio-politica resa possibile dall’annientamento del pensiero critico. Sono questi i pilastri, il primo poderoso e gli altri fragili, su cui le classi dirigenti europee stanno cercando di edificare la ‘dittatura dell’ignoranza’. Dunque, mio caro Ennio, è difficile, per chi vi si è formato e lì è stato afferrato dal demone della cultura marxista, dell’antagonismo sociale e della lotta politica rivoluzionaria (erano gli anni dal 1964 al 1968!), non provare un’acuta nostalgia di quella che per lui non è stata, semplicemente, “una” scuola ma, eminentemente, “la” scuola.
Un abbraccio fraterno.
Eros



8 pensieri su “Sulla Riforma Gentile”

  1. La “Riforma Gentile” fu senz’altro una riforma “fascista”, nel senso che era finalizzata a perpetuare i valori e la struttura mentale che stava dietro al Regime che l’aveva partorita. La qual cosa, peraltro, non deve stupire: se chi governa non sfrutta la scuola, per plasmare i cittadini, cosa dovrebbe fare? Questo è sotto i nostri occhi proprio in questi anni, quando si materializzano i danni prodotti dalla deregulation iniziata alla metà degli Anni Ottanta del secolo scorso; e proseguita con impegno da tutti i governi “democratici” che si succedettero fino ad oggi.
    Chiarito questo, fu – tecnicamente parlando – una buona riforma, equilibrata nelle sue articolazioni e meritocratica. Quest’ultimo particolare dà fastidio a chi meritocratico non è; e che per giustificare la sua avversità, tira in ballo l’uso distorto che si faceva dei suoi strumenti: ricordate il “voto di condotta”? Ma che ce ne cale? Il mondo è meritocratico, per fortuna; e noi vogliamo tenere i piedi ben piantati in esso e nella Natura che ne consegue: quindi andiamo oltre…
    Ma, in particolare, mi dà fastidio – in circostanze “politiche”, o politicizzate come questa – l’uso distorto di certi termini: “conservatore”, per esempio. Che c’è di male a voler conservare? Ovvero, siamo sicuri che il nuovo sia sempre “il meglio”?
    Così, in questo caso, per la parola “aristocrazia”, applicata a una materia nella quale ciascuno può eccellere o meno, come in qualsiasi altra materia: dalla matematica, al tenere in mano gli attrezzi per diventare falegname. E sì, se uno prende “10”, di fronte al gruppo di persone che, per amore dell’aurea mediocritas, navigano tra il “6=” e il “7”, quello può essere visto come un “aristocratico”. È un problema?

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  2. In coincidenza ,per non deragliare e tenere i piedi piantati nel (paludoso) presente della scuola…

    SEGNALAZIONE

    SULLA SCUOLA OGGI…

    Il “combinato disposto” di questi provvedimenti ha fatto sì che, rispetto a quindici anni fa, i docenti abbiano più classi (almeno una, se non due, in più) e più numerose. Ciò comporta, ovviamente, un aumento del numero dei consigli di classe (pur sempre all’interno del tetto delle 40 ore annue, ma esclusi gli scrutini), un aumento delle ore per i colloqui con le famiglie (attività funzionale all’insegnamento non quantificata nel CCNL), e spessissimo, per ovvi motivi pratici, un maggiore ricorso alle prove scritte rispetto alle prove orali, con un conseguente maggiore dispendio di tempo ed energie per la preparazione e la correzione delle verifiche.

    Si aggiunga, negli ultimi anni, un crescente processo di burocratizzazione della funzione docente: non solo la progettazione e la rendicontazione di attività come quelle già elencate (PCTO, Educazione Civica, Orientamento), ma anche di uscite didattiche e viaggi di istruzione (che richiedono modulistica e preventivi che scoraggerebbero viaggiatori del calibro di Marco Polo e Magellano) o di attività progettuali curricolari ed extracurricolari finanziate con fondi PON o PNRR; tute queste attività e progetti necessitano di referenti e responsabili, con una moltiplicazione e sovrapposizione di incarichi (coordinatore di classe, tutor PCTO, referente di Educazione Civica…) a cui spesso vengono riconosciuti compensi nettamente inferiori all’impegno e al tempo profuso – non dimentichiamo, anche, che la diminuzione degli organici ATA ha fatto sì che spesso i docenti debbano farsi carico di compiti che prima erano svolti dalle segreterie didattiche (modulistica, compilazione piattaforme online, controllo dei pagamenti…).

    Inoltre, è sotto gli occhi di tutti la mole abnorme di rendicontazione burocratica richiesta soprattutto quando si tratta di procedure valutative (griglie di valutazione delle prove scritte e orali, recuperi trimestrali e quadrimestrali, relazioni, debiti estivi), finalizzata, perlopiù, non ad una valutazione efficace degli apprendimenti, quanto alla tutela di istituti scolastici, dirigenti e docenti da eventuali ricorsi delle famiglie. Negli ultimi anni, poi, l’aumento di diagnosi e certificazioni per BES e DSA (dati Associazione Italiana Dislessia qui) ha comportato, per moltissimi insegnanti, la compilazione di un numero sempre crescente di Piani Didattici Personalizzati (spesso più di uno per classe) e la predisposizione di adeguati strumenti didattici compensativi.

    (https://www.leparoleelecose.it/?p=51535)

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  3. “E sì, se uno prende “10”, di fronte al gruppo di persone che, per amore dell’aurea mediocritas, navigano tra il “6=” e il “7”, quello può essere visto come un “aristocratico”. È un problema?” (Rizzi)

    Sì, un grandissimo problema, irrisolto ma da non mistificare, come tu fai.
    Certamente, una classe che governi (la ormai defunta borghesia, citata da Barone) educherà (non “sfrutterà” la scuola) a precisi valori (fascisti o liberali o democratici o socialisti o neoliberali: quelli che nella storia otto-novecentesca si è tentato di realizzare. E, non “plasmerà i cittadini”, espressione quasi mussoliniana, che richiama la cera o o la creta o le masse “oggettivate” e, cioè, pensate come cera o creta.

    Potrei anch’io dire che la Riforma Gentile “fu – tecnicamente parlando – una buona riforma”, ma dopo aver precisato che non usciva da una visione fascista dell’educazione dei giovani e che la sua meritocrazia era appunto fascista; e non neutra; e non “naturale”, come tu, sempre mistificando, insinui, facendone appunto un dato “naturale” invece che storico; e, per di più, riducendo la critica a determinate forme storiche di meritocrazia a banale “fastidio” di alcuni ostinati marxisti. Per cui, secondo te, ci sarebbe chi nascerebbe “naturalmente” meritocratico e “chi meritocratico non è” (sempre “naturalmente”, sempre “per nascita”). Solo da queste false o discutibili premesse puoi concludere in gloria e spocchiosamente: “ Il mondo è meritocratico, per fortuna; e noi vogliamo tenere i piedi ben piantati in esso e nella Natura che ne consegue: quindi andiamo oltre…”.

    No, il problema non è ozioso ed è già risolto solo nella tua testa oggi – finalmente? – antirivoluzionaria (“Che c’è di male a voler conservare? Ovvero, siamo sicuri che il nuovo sia sempre “il meglio”?”).
    Scandalizzati pure, ma ancora esistono spinte che vorrebbero modificare quello che solo per te è immodificabile, la Natura appunto. E non si rassegnano alla tua idea di una “naturale” Aristocrazia.
    La varietà delle differenze anche qualitative tra gli umani è anch’essa un dato che si è costruito nel tempo. E si è costruito in un rapporto natura/cultura continuamente, lentamente o a volte bruscamente, modificatosi. E’ accaduto attraverso la divisione in classi e la divisione del lavoro. E, dunque, i “bravi” in matematica o nel “tenere in mano gli attrezzi per diventare falegname” sono venuti fuori da questo processo storico, che ha organizzato quella varietà di differenze tra gli umani e selezionato i singoli, avviandoli o costringendoli a certe discipline o negando l’accesso ad esse di altri/e.

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    1. “Certamente, una classe che governi (la ormai defunta borghesia, citata da Barone) educherà (non “sfrutterà” la scuola) a precisi valori…”

      Beato ottimismo… Chi è al potere sfrutta la scuola per formare le giovani generazioni, in modo che poi non lo mettano in discussione; questo da sempre: scuola pubblica, o collegi dei Gesuiti, o precettori privati. Né si capisce perché dovrebbe fare altrimenti: anche il Potere si autoconserva, come qualsiasi essere vivente, perché agìto da esseri viventi. Se non ci credi e se i termini non ti piacciono, nessun problema, ti lascio alle tue illusioni.

      “Potrei anch’io dire che la Riforma Gentile “fu – tecnicamente parlando – una buona riforma”, ma dopo aver precisato che non usciva da una visione fascista dell’educazione dei giovani e che la sua meritocrazia era appunto fascista; e non neutra; e non “naturale”…”

      Forse non ti sei accorto che, per primo, ho definito il limite della riforma di cui discutiamo il suo essere “fascista”: cose che capitano, quando si sta in rete e veniamo al dunque.
      Certo, essendo “fascista”, la sua meritocrazia non poteva essere “naturale”; e quanto al concetto di “meritocrazia di nascita”, sì, si nasce tutti “naturalmente meritocratici”, perché tale concetto è insito persino nell’istinto, come dimostrano appunto gli animali sociali.
      Poi a mettere in discussione questo concetto, ci hanno pensato ideologie e religioni, a seconda delle circostanze. E comunque al giorno d’oggi i “diversamente democratici” che governano quasi tutto il mondo, ne sono i più fieri assertori truccando le carte, anche se come logico non possono ammetterlo.
      Confidando di non averti convinto, ma di essermi almeno spiegato meglio con gli altri lettori di questo pezzo, passiamo al prossimo punto.

      “No, il problema non è ozioso ed è già risolto solo nella tua testa oggi – finalmente? – antirivoluzionaria (“Che c’è di male a voler conservare? Ovvero, siamo sicuri che il nuovo sia sempre “il meglio”?”).
      Scandalizzati pure, ma ancora esistono spinte che vorrebbero modificare quello che solo per te è immodificabile, la Natura appunto. E non si rassegnano alla tua idea di una “naturale” Aristocrazia.
      La varietà delle differenze anche qualitative tra gli umani è anch’essa un dato che si è costruito nel tempo. E si è costruito in un rapporto natura/cultura continuamente, lentamente o a volte bruscamente, modificatosi. È accaduto attraverso la divisione in classi e la divisione del lavoro. E, dunque, i “bravi” in matematica o nel “tenere in mano gli attrezzi per diventare falegname” sono venuti fuori da questo processo storico, che ha organizzato quella varietà di differenze tra gli umani e selezionato i singoli, avviandoli o costringendoli a certe discipline o negando l’accesso ad esse di altri/e”      .

      Ah, la bellezza del pensiero bipolare! E la forza dell’hybris… E qui, caro Ennio, abbandono ogni velleità di replica: perché se uno pensa che sia automaticamente “antirivoluzionario” l’analizzare criticamente se sia più conveniente cambiare, o mantenere, come posso replicare? Chi è legato a questa forma di (non) pensiero, campa di tautologie.
      E quanto al voler star fuori dalle leggi naturali, sei – ahimé – in buona compagnia: di nuovo i “diversamente democratici” che nei vari governi si sforzano di realizzare le teorie “transumaniste” (che io preferisco definire “inumaniste”) stanno facendo sforzi grandiosi: accomodati pure…
      Naturale (scusa l’uso del termine…) se poi ti arrampichi sugli specchi, per giustificare le tue teorie: l’hybris lo prevede come da manuale. Dovrei farti notare che la distorsione delle regole (perpetrata da chiunque sia in malafede, come appunto i governi, per ottenere un certo risultato) non inficia il valore a monte delle regole stesse. Ma immagino che sarebbe inutile.
      Mi auguro quindi che quanto scritto stimoli la discussione in altri/e fra i presenti nel blog, un pochino meno legati a ideologie presenti o passate.

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  4. Che bello! Sono tornati gli indimenticabili anni 60! (o è una riscoperta della Settimana della moda?)
    si parla della riforma Gentile, dei demeriti della meritocrazia..poi stasera tutti al Gonzaga a vedere Bergman commentato da don Giussani….
    Stavo quasi per cascarci

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  5. Il vivace confronto fra Ennio Abate e Alberto Rizzi chiama in causa il problema del rapporto tra natura e società o, se si vuole, tra ciò che è innato e ciò che è acquisito. La propensione ad attribuire alla natura una superiore determinazione rispetto a quella esercitata dall’organizzazione della società tende chiaramente a promuovere una certa situazione storica e a conferirle uno stigma ideologico che dissolva dubbi e incertezze perché fa appello a un dato naturale immutabile. Il problema che questa concezione fa sorgere, in concomitanza non casuale con una crisi storica, ideologica e demografica dell’Occidente capitalistico e imperialista, è perciò quello del rapporto dell’essere umano con la natura. La domanda a cui occorre rispondere è, allora, la seguente: la natura è il fattore che determina, attraverso le ferree leggi dell’ereditarietà, tutti i caratteri e le capacità di un individuo, e quindi il suo intero destino? In effetti, se questa è la domanda, la risposta va ricercata nella genetica, una scienza che ha compiuto negli ultimi tempi passi da gigante e che mostra che molte caratteristiche fisiche e mentali dell’individuo dipendono dall’eredità di cui sono portatori i “geni”. Dal colore della pelle alla statura, dal gruppo sanguigno alla forma della testa e a certe capacità mentali, l’azione dei geni si rivela sempre in qualche misura il fattore determinante dei tratti che sono propri di un gruppo umano determinato. Ma se è così, sembra che la natura non faccia tutti gli uomini uguali. Ogni uomo è infatti determinato a essere quello che è dai geni che hanno presieduto alla sua origine e che gli hanno conferito caratteri e capacità, forze e debolezze diverse da quelle di altri uomini, provenienti da patrimoni ereditari diversi. È questa la conclusione che alcuni scienziati hanno tratto dai risultati della genetica, arrivando perfino, quando è stata accertata l’ereditarietà dell’intelligenza, a ritenere giustificata una certa forma di razzismo. Sotto questo rispetto suscitò, a suo tempo, un notevole scalpore a livello internazionale la presa di posizione del biologo molecolare James Dewey Watson, tra gli scopritori della struttura del DNA, il quale dichiarò che gli africani presentano un’intelligenza differente rispetto alle altre razze. Sennonché questo determinismo genetico è smentito dalla stessa scienza da cui prende le mosse. Se l’eredità genetica fosse onnipotente, gli individui provenienti dalla stessa eredità dovrebbero essere tutti diversi dagli altri ma tutti uguali fra loro: ma non è così. Anche tra i cosiddetti gemelli identici (o monozigoti) ci sono differenze che ne fanno persone riconoscibilmente diverse l’una dall’altra. Non ci sono due individui in tutto eguali tra loro. Ciò accade perché l’azione esplicata dai geni non è isolata e necessariamente determinante, ma è condizionata dalla “reazione” di altri fattori e in primo luogo dall’ambiente in cui l’individuo viene a trovarsi. L’eredità non è, in altri termini, una dotazione di caratteri fisici e mentali che si trasmetta intatta da un organismo all’altro, ma un insieme di possibilità che si realizzano più probabilmente in certe condizioni e meno in altre: sicché eredità simili possono avere effetti diversi in ambienti dissimili ed eredità diverse possono avere effetti simili in ambienti analoghi. Insomma, l’eredità genetica non determina le capacità dell’individuo con la potenza ineluttabile di un decreto divino, ma piuttosto le “condiziona”, rendendo all’individuo più facili o difficili certe acquisizioni, disponendolo in un certo modo, mai immodificabile, di fronte alle scelte che l’ambiente gli offre. Ma ogni ambiente – e qui entra in gioco la scuola – deve poter offrire una varietà di scelte. A tale proposito, i genetisti hanno messo in luce la conseguenza paradossale di un ambiente sociale perfettamente egualitario: le differenze genetiche, senza reazioni correttive, avrebbero la meglio e determinerebbero tra gli individui disuguaglianze incolmabili. La genetica, come esclude ogni forma di razzismo, perché nessuna disuguaglianza ereditaria è determinante e non suscettibile di essere modificata o controllata da un ambiente opportuno, così esclude pure l’egualitarismo utopistico che vorrebbe con l’uniformità dell’ambiente ridurre tutti gli uomini a un comune denominatore. In tal senso, occorre sottolineare che l’eguaglianza non è una realtà naturale, ma una norma morale e sociale che, in quanto tale, non mira ad appiattire le differenze tra gli uomini, ma riconosce che ogni individuo è diverso dagli altri e da questa premessa trae, quale conseguenza, la necessità di rimuovere quegli ostacoli – primo fra tutti, la divisione della società in classi – che impediscono, per l’appunto, il pieno sviluppo della persona umana (si pensi, per un’eccellente formulazione di questo principio, all’articolo 3 della Costituzione italiana). Non per nulla il biologo Theodosius Dobzhansky ha illustrato in una raccolta di saggi (“Diversità genetiche e uguaglianza umana”, Torino 1975) le implicazioni morali e sociali dei risultati della genetica, riconoscendo, per un verso, la necessità di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo degli individui e, per un altro verso, la necessità di garantire ad ogni individuo il diritto di accedere all’intero spettro delle condizioni e delle funzioni sociali. In questo senso, passando dall’àmbito scientifico-filosofico all’àmbito socio-politico, va detto che è un errore confondere la nozione di gerarchia con la nozione di elitismo. Quest’ultimo non è affatto incompatibile con una certa vena di populismo, anzi tutte le forme più efficaci di elitismo sono, in effetti, populiste al cento per cento, come il pensiero di Giovanni Gentile e dello stesso Benito Mussolini dimostra ampiamente. Il termine di gerarchia, che in origine denotava le tre categorie angeliche (serafini, cherubini, troni), indica invece una qualsiasi struttura graduata, non necessariamente sociale, e in senso lato si riferisce a qualcosa di simile a un ordine di priorità. La politica della sinistra marxista, per fare un esempio concreto, ha necessariamente una visuale gerarchica, poiché presuppone, come fa ogni soggetto razionale, che certi problemi (la resistenza allo sfruttamento del lavoro e la durata della giornata lavorativa) siano più importanti di altri e che certe lotte siano fondamentali (la lotta, per l’appunto, contro lo sfruttamento capitalistico e la lotta contro la guerra imperialistica) e altre no. Insomma, alcuni problemi hanno più valore di altri e sarebbe un errore categoriale fare confusione tra graduatoria sociale e graduatoria teorica o politica. Ecco perché élite sociali e priorità politiche sono cose non solo non analoghe, ma da un punto di vista rivoluzionario antitetiche. Senza contare che nelle moderne società capitalistiche la più potente forza antielitista è il mercato, che spiana tutte le distinzioni, confonde tutte le gradazioni e seppellisce ogni differenziazione di valore d’uso sotto l’eguaglianza astratta del valore di scambio.

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  6. Il Sig. Barone dovrebbe chiedere ai suoi ex studenti cosa ne pensano dei suoi metodi.

    Ho 35 anni e ancora ricordo con lucidità la violenza verbale e psicologica, le urla feroci, gli scatti d’ira.

    Il Sig. BARONE aveva bisogno di aiuto, non di una classe da traumatizzare.

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